1.前身说，是在批判“劳动起源说”的基础上提出的。有学者认为，任何事物的产生都必然有一定的根据和一定的条件，即必有一定的内因和一定的外因，教育也必定如此。人类教育在它产生之前，就已经存在着一个和它有密切联系的事物一人类教育的前身。这个“前身”在一定的条件下发生了质变，转变成了人类教育。论者指出，人类教育的前身只是也只能是古猿的教育。首先，人类教育是随人类的产生而产生的，它的前身不可能在人类社会形成以后，只能在人类社会形成以前，而人类社会是从古猿社会发展来的。其次，人类教育就其内容和性质而言，都不是先天形成的，不是人类的本能。然而，就其目的而言，人类教育却只能是人类本能的作用结果。所以，人类教育起源于古猿的教育，即古猿为了维持自己的类的存在而将自己固有的求生技能传授给下一代的行为。
2.人生发展说，是在批判“需要说”的基础上提出的，认为需要并不是教育活动赖以产生的真正源头，需要也是在活动中产生和发展起来的，教育的最终本源在于以劳动创造为核心的人的全部生活的矛盾运动，简称为人生的发展，这是人类教育赖以产生的真正源头。其具体观点是：第一，它是以劳动创造为核心的。没有劳动创造，尤其是没有精神文明成果的创造，就不会产生人类社会的教育活动;第二，它是人的全部生活。教育不只是传递劳动创造的经验、知识和技能等，还包括传递日常生活的经验、知识和技能等;第三，它是-个矛盾运动的发展过程。我们无法确切地知道教育起源于何时何地，但是不难推断，教育必定起源于人生发展的矛盾运动之中，确切地说，起源于以劳动创造为核心的，人生发展的矛盾运动之中。
3.社会化影响说，是鉴于“劳动起源说”和“需要说”存在的问题而提出的。有论者认为，教育的起源既是指教育产生的社会动因，也是指教育产生的空间和时间。回答教育的起源问题，必须从社会动因、时间、空间的三者综合上揭示教育的产生。其结论是:教育起源于产生了语言后的原始人类对年幼一代所施加的社会化影响。这种社会化影响活动，就其内容说，不仅有生产知识经验的传递，而且有业已形成的原始的风俗习惯等的传递;就其活动空间看，一般不在劳动现场，而是在劳动以外的原始人聚居的洞穴内;就其传授的顺序来看，社会生活经验的传授往往早于生产知识经验的传授。
4.交往起源说，该说从教育产生的必要性与可能性两个方面人手，分析了教育的起源问题。该说认为生产劳动是教育产生的直接必要条件，但不是唯一条件，把劳动当做产生教育的唯-条件的观点是对社会现象缺乏整体认识的表现;只有当人类本身不仅有教育的需求，而且具备了教与学的最基本的内容和工具——“类经验”和“语言”时，教育才会成为真实的存在。论者指出，从形态的角度讲，教育起源于人类的交往活动，而不是生产劳动。劳动是人与自然之间借助于人自己创造的工具而产生的一种特殊的关系方式，而不是人与人之间的直接关系方式，因此，它不可能成为以人对人身心的影响为直接目标的教育的形态起源。教育的形态起源于人与人之间的交往：交往总是由双方组成，交往总包含着内容，交往也需要一定的媒体。由此可见，在人与人之间的交往中，即使原始社会中人与人之间的交往也已具备了教育所必需的基本因素。自然，交往并不是教育，但它蕴涵着产生教育的因素，当交往的双方相对特殊化，并形成一种以传递经验、影响人的身心为直接目的的活动时，交往才转化为教育。
